俄罗斯黑客马克斯(美国黑客逃到俄罗斯)

者简介：徐巍，河北师范大学教育学院副教授，博士。石家庄 050024

文章来源：《南京社会科学》2017年05期

内容提要：一名普通教师有何权力?普通教师常被视作教育场域中平凡而缺乏显著权力的参与者，但他(她)却拥有一种不平凡的权力，那就是成为“行动的知识人”的权力。“知识人”是有知识底蕴的，具有建立在独立思考与价值判断基础上的对生活、社会的真实理解，坚守内心良知，以强烈的人文关怀和批判精神关注现实，追求社会进步理想的人。成为“行动的知识人”的教师意识到教育场域中“规训”与“解放”教育之间的立场分歧，通过教学与交往的独特方式，以自身的行动参与到公民启蒙和人的解放事业中来，这既是一种有意义、有力量的行动，也是一种有尊严的生活态度的选择。

关 键 词：教师 权力 知识人 行动

中图分类号 G40-01 文献标识码 A 文章编号 1001-8263(2017)05-0126-08

一名普通教师有何权力?根据皮埃尔·布迪厄的场域理论，普通教师是教育场域中平凡而缺乏显著权力的参与者，他(她)既没有制定规则的力量，也没有实权在握；在学校工作中，一线教师作为“教学人员”少有影响决策的话语权，在社会生活中，由于缺少其他制度、经济的资本也无法获得交换权力，因此被视为教育场域及社会生活中典型的“无权者”。但在另一种意义上，“平凡的”教师却拥有独特的、不平凡的权力，这种权力不因身居高位而拥有，只存在于朴素的有良知的内心，它以知识为资本，通过行动去实现，其指向不在于一己私利，而在于人类福祉，其影响既在当下，更在未来；即使是一名普通的教师，当他(她)成为觉醒的“知识人”，并有意识地去行动的时候，便获得了这种非凡的权力，同时也成为真正的“教育者”，这就是教师成为“行动的知识人”的权力。

一、何谓“知识人”?

“知识人”一词在某种意义上可以视为是“知识分子”的别称，“知识分子”一词，在中文中始现于20世纪20年代前后，译自法文的"intellectuel"及俄文的"Интеллигенция"，初借用日文译法“智识阶级”或“知识阶级”来表达“有知识的群体”之意，后来在特定意识形态背景下的语言选择与淘汰过程中，逐渐被“知识分子”一词所取代①，现代汉语中的“知识分子”一词，在特殊历史背景下，被赋予了复杂的内涵。《辞海》中对“知识分子”一词的解释为：“有一定文化科学知识的劳动者”，他们“不是一个独立的阶级，而分属于不同的阶级”(1949年后的中国“知识分子”是“工人阶级的一部分”)，他们以其所有——以科学技术为主——的知识，以“脑力劳动”的方式“参与生产过程”并将随着“体力劳动和脑力劳动差别的消灭而消灭”。②这种概念的界定，有较强烈的理论印痕与时代色彩，可以被视为“规范性”概念。

从词源的角度考察，"intellectuel"作为名词在法文中被广泛使用是在1898年法国“德雷福斯事件”之后，以法国犹太军官阿尔弗雷德·德雷福斯疑涉间谍案而蒙冤入狱为导火索，乔治·克里蒙梭、埃米尔·左拉等法国文化、科学、教育界人士以及律师、医生、艺术家等社会人士，以"intellectuel"之名，为伸张“真相与正义”，展开与政府、军界抗争之行动，唤起社会富有正义感人士的广泛关注和参与，并最终取得胜利。"intellectuel"一词也因此而被广泛接受和使用，被“用来指称一个由不同的职业人士所构建的集合体……这些公众人物通过影响国民思想、塑造政治领袖的行为来直接干预政治过程，并将此看做他们的道德责任和共同权力”。③同时该词也被赋予了道德诉求和为社会正义而批判、抗争之涵义。俄语中的"Интеллигенция"一词，据学者考证为波兰语"intelligencja"演化而来，原意为波兰社会中“受过良好教育、关心国家大事、富于批判精神的精英分子”④，在俄语中最早使用于19世纪40年代⑤，其“典型解释”是“富于道德情怀，崇尚社会进步，以启蒙为己任的先进分子”。俄罗斯思想家拉夫罗夫等认为：判断一个人是否能被称为"Интеллигенция"的标准，不仅仅在于其知识的多少，更主要在于他们是否“竭力传播并发扬文明，与邪恶作斗争，彰显艺术理想、科学真理和哲学观念，关注现实生活并积极活动”。⑥《简明不列颠百科全书》对"Интеллигенция"的解释则是：那些对国家的落后现状不满、对沙皇政权的专制独裁感到沮丧的那些包括法律界、教育界、医务界，甚至也包括了官僚、地主和军官并为20世纪早期俄国革命奠定了领导基础的知识阶层。⑦因此无论是法文中的"intellectuel"，还是俄文中的"Интеллигенция"，其核心涵义都更多地包含了对真理、正义的追求，对社会现实的关注以及富于批判精神等基本特征。

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在现代英语中，与"intellectuel"和"Интеллигенция"最近义的词汇为"intellectual"，爱德华·W.萨义德认为，"intellectual"是那样的人：“他或她全身投注于批评意识，不愿接受简单的处方、现成的陈腔滥调，或迎合讨好、与人方便地肯定权势者或传统者的说法或做法……时时维持着警觉状态，永远不让似是而非的事物或约定俗成的观念带着走”⑧。拉塞尔·雅各比、尤尔根·哈贝马斯等学者也认为"intellectual"的核心涵义，指的是那些为追求真理及为社会进步理想而奋斗的人。

与“知识分子”相比，“知识人”一词使用较少，余英时、许纪霖、傅铿等都曾在其文章或著作中使用(或倾向于使用)此词。“分子”与“人”有何区别?“分子”一词在现代汉语中指称“人”乃近代之事，表示“某一集体中的个体”、“具有某集体特征的个体”之意，初为国民意识觉醒的话语体现，强调的是“集体化的人格”，为中性词，但随着这一词汇在特定历史环境中的使用，其语义和色彩已逐渐发生改变。景凯旋在考察“知识分子”一词的流变后指出：虽然最初在使用“分子”一词指称“人”的时候，本意是“为了表达倡导民主、反对专制的国民国家意识，以争取国人的权利和责任，反映了群的主体性的觉醒”。但在其后的使用过程中，“它却被用来表达政党出现后日益增强的阶级意识，成为互相攻诘的政治称谓，最终并成为人的政治身份标记，凸现出人的主体性的丧失”。⑨因此，“在意识形态渗透的现代汉语和现代汉语思维中，‘分子’一词是带有贬义的。这一结论缘于现代政治生活的创伤记忆”。⑩

为避免歧义，本文取“知识人”一词来表达近似于19世纪法文中所使用的"intellectuel"、俄文中的"Интеллигенция"及现代英语中的"intellectual"所表达之意。本文中所指的“知识人”，是那些拥有文化知识底蕴的，有建立在独立思考和独立判断基础上的对生活、社会的真实理解，坚守内心良知，以强烈的人文关怀和批判精神关注社会现实，追求社会进步理想与事业的人。据此，一个仅仅在专业或技术上有所专长的人更适宜称为技术专家，而不能被称为“知识人”；放弃内心良知和道德人格，凭借“知识”趋附于权势利益者，不在“知识人”之列。

二、教师成为“知识人”有何意义?

教师并非天生的“知识人”，却是专门从事教育活动的教育者，这一独特的职业身份使得教师成为“知识人”具有了特殊的意义。

以宏阔的视角考察近代中国社会的历史，可以较为清晰地发现，自19世纪中叶以降，中国社会一直处于虽曲折缓慢，却持续不断的变革进程之中，这一变革进程以思想启蒙和制度探索为两条主线，伴随着西方文明的传入、本土民权意识的觉醒、暴力革命的发展、外族武力的入侵、政治格局的变化、经济社会的发展等，如巨浪般交错滚涌前进，虽经曲折和反复，但总趋势依然向前。这一变革进程，既存在外部环境的影响，也包含自身艰辛的努力，直至今日，这一进程没有停止。虽然“制度变革”和“国民性改造”二者看似纠缠不清，但实际互为条件、互相促进；制度变革是社会发展外在的、猛烈的体现，思想启蒙则是内在的、稳定的推动性因素，后者对社会文明的推进作用有着虽不易觉察、却非常强大的力量。

在这一历史进程中，中国的“知识人”扮演了无可替代的角色、发挥着举足轻重的作用。先觉醒的少数“知识人”精英面对民众的蒙昧状态，试图去唤醒民众，但这一过程却异常艰难，其中既有如鲁迅小说《药》中“华老栓”与“夏瑜”的故事所暗喻的痛彻心扉的悲剧，(11)也有付出巨大牺牲却收效甚微的“革命行动”后痛苦反思的迷茫。随着历史的发展，如今我们可以看到，民众的启蒙与文化的除旧布新，对于民主、自由、文明社会的实现，具有基石性意义，没有民众的启蒙和文化的除旧布新，暴力革命与制度变革都难以巩固其成果，如康德所言，“通过一场革命或许很可以实现推翻个人专制以及贪婪心和权势欲的压迫，但却绝不能实现思想方式的真正改革；而新的偏见也正如旧的一样，将会成为驾驭缺少思想的广大人群的圈套”。(12)因此，启蒙对于社会文明进步而言，具有根本性意义。

启蒙以人的解放为理想，以培养人的独立思考、反对盲从、摆脱迷信和愚昧的心智状态为首要任务，启蒙是照亮黑暗世界的光芒，是专制者所恐惧的敌人，如果说启蒙导向的是民主与自由的社会理想，那么她同时会使剥削阶层丧失其现有的特权和利益。反启蒙的驭民之术古已有之，孔子曾言：“民可使由之，不可使知之”(13)，柏拉图虽有理想国的宏愿和“洞喻”的哲思，却宁愿以“高贵谎言”让民众生活在“梦中”(14)，柏拉图构思和阐述了统治者以“教育”塑造年青一代的方法，米歇尔·福柯考察并揭示了现代社会中无所不在的权力对人的“规训”技术，这些方法和技术都指向一个目的：那就是对人——既包括心灵，也包括肉体——的控制。但即使在这样的环境下，也总会有一些人渐渐地苏醒、转身，意识到明亮的光的世界并努力挣脱思想和心灵的枷锁，试图发出声音并唤醒他人，这些人就像“母体”(15)中生活在“锡安”的“抵抗者”，他们首先觉醒，并继而承担起唤醒他人的责任，他们“一直不停地对设定为不言自明的公理提出疑问，动摇人们的心理习惯、他们的行为方式和思维方式，拆解熟悉的和被认可的事物，重新审查规则和制度，在此基础上重新问题化”(16)，进而引导人类摆脱愚昧和专制，走向文明和民主，这些“唤醒者”正是一个社会中拥有知识、勇于探索、独立思考的“知识人”。

教师成为“知识人”具有特殊的意义，因为教师的职业决定了他们的行动将不可避免地会对年青一代的思想、性格与道德观念产生重要的影响，并进而影响现实社会及未来。一名教师，无论其是否意识到自身的位置、角色与权力，都无法避免在事实上做出这种选择，正如理查德·肖尔所言：“世界上根本不存在中立的教育过程。教育要么充当使年轻一代融入现行制度的必然结果并使他们与之不相背离的手段，要么就变成‘自由的实践’，也即人借以批判性地和创造性地对待现实并发现如何参与改造世界的途径。”(17)因此，未成为“知识人”的教师不了解自身行动所导致的结果，虽然是无意识的，却并非是没有责任的。

教师的启蒙首先是自我启蒙和心灵解放，这也是教师成为“知识人”的过程，教师成为“知识人”，并非成为“专家”或“道德完人”，而是一个有独立判断、有道德良知的教育者。教师对自我角色的理解同样不能仅仅停留在一般的社会认识及话语层面，如“园丁”“蜡烛”“经济拮据的奉献者”或“人类灵魂的工程师”等，而是要通过学习和反思，更加清晰地认识社会深层构成方式，意识到存在于教育场域中的利益与权力斗争及其意义，并努力去发现权力是怎样通过制度、规章、仪式、潜规则以及文本、概念、评价方式来实现其目的的，在这方面，米歇尔·福柯、迈克尔·阿普尔、亨利·吉鲁等学者的研究提供了有力的启示。

一个思想被禁锢的、被“母体”的“程序”所控制的教师是“母体”的一部分，其生命意识没有觉醒，并且由于被“母体”所控制而不自觉地充当着维护剥削秩序的“护卫者”；而一个觉醒了的、决心选择在“真实世界”中生活的教师则成为“知识人”。未成为“知识人”的教师，只会重复和执行被灌输的意识和指令，他们的理解力与洞察力也停留在表象的水平，而已成为“知识人”的教师则会清醒地分辨虚幻和现实、谎言和真理，并且以知识和行动为武器，有意识地参与到解放和启蒙的事业中来。

三、教师成为“行动的知识人”的权力

人们对“权力”的涵义，存在不同的理解，马克斯·韦伯的定义是：“在一种社会关系里哪怕是遇到反对也能贯彻自己意志的任何机会，不管这种机会是建立在什么基础之上。”(18)在这里，权力是建立在暴力基础上的“强权”。而汉娜·阿伦特则认为，权力是一种基于认同的“潜在的存在”，暴力并非权力，亦非权力之基础，暴政所拥有的只是“虚弱的暴力”，暴力的起点恰是权力的终点。(19)在尼采看来，“权力意志”是一种生命的意志和生命的冲动，是“动物具有的一切欲望”和“有机生命一切功能的源泉”(20)，而福柯则将权力理解为一种内在的关系，一种贯穿社会的“能量流”，它“不是一种制度，不是一个结构，也不是某些人天生就有的某种力量，它是大家在既定社会中给予一个复杂的策略性处境的名称”。(21)据戴维·米勒与韦农·波格丹诺考证：“英语中power一词来自法语的pouvoir，后者源自拉丁文的potestas或potentia，意指“能力”。在罗马人看来，potentia是指一个人或物影响他人或他物的能力。”(22)现代英语中，"power"一词有多种含义，但主要指一种能量或力量，包括(1)行动的能力、能够完成或做成某件事情的能力；(2)能够控制他人的能力；(3)权威或影响力。(23)

对“权力”概念认识的分歧，源自于研究者所关注的问题及视角的不同，随着对权力研究的不断深入，更多人意识到权力复杂的基础和多变的表现形式。我认为，多数情况下，人们在使用“权力”概念时，表达的是人与人之间的关系，权力指向的是社会关系中的行动者影响其他行动者以及实现自己意志的能力，这种能力既包括以暴力为基础的强制力或制度性权力，也包括以知识、魅力等为资本的影响力或“软权力”；其表现形式也是多样的，既包括制度所赋予的显而易见的权力，也包括模糊、隐蔽、不易觉察的权力；它不仅仅意味着对物质、金钱、肉体的掌控力，也指向对人的思想和心灵的感召力，在不同领域和不同性质的事件中，权力的性质和表现方式也不相同，不能说暴力控制就比思想影响更有力量，也不能说非制度化、隐性的权力就不如制度化、显性的权力更有力量。

教师成为“知识人”，并以自身的行动，在僵化系统的硬壳中催发批判性思考力和创造力的种子，通过这种方式参与到启蒙的伟大事业之中，教师便成了“行动的知识人”。与一般意义上的“知识人”相比，教师成为“行动的知识人”则更多表达了教师通过“教学”与“交往”的独特方式对年青一代的影响，突出了教师行动的特征。在教育场域和世俗生活中，一名普通教师没有基于制度、暴力的权力，但他(她)却凭借其所拥有的“知识”资本和在教育场域中所处的独特位置而拥有影响年青一代思想、道德、观念的权力，以启蒙的维度判断，这是不可忽视的、真实的权力，也是教师成为“行动的知识人”所拥有的权力，成为“行动的知识人”的教师和广大选择了良知与正义的人们一起，投身于启蒙所导向的社会进步事业具有不平凡的意义，这种选择与行动，“既有追求社会公正的意识，同时也对人类苦难和剥削的存在怀有深深的敌意”。(24)

四、教师权力的实现

成为“行动的知识人”的教师感受到自身的责任和权力，但要实现这种权力，还需要更多理论和实践的知识。在理论上，成为“行动的知识人”的教师应能以更广阔的视角去理解教师行动的意义，教师作为“教育者”的责任不仅仅是传授知识、帮助学生在考试竞争中取胜，更要把课堂、学校、教育视为更加广阔的社会生活的一部分，理解教育培养作为生命个体的“人”和作为实现某种外在目的“规训”手段之间的根本性分歧；反对把学生仅仅视为潜在的、待训练的劳动力那种教育观，而是把学生视为独立的、有尊严的生命个体，以激发学生的生命潜能为教育目的。教育，即使是学校教育也不能被简化为仅仅是知识的学习，而应更多地去关注道德、性格、思想、情感、思考力、创造力的养成。爱因斯坦说：“仅仅用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善恶鲜明的辨别力。否则，他连同他的专业知识，就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”(25)在实践行动上，教师虽然无法摆脱考试制度等外在因素的影响，但应意识到合作意识、关心他人、同情心、正义感等基本道德观念在真实生活中更高的重要性，并积极地通过自身的行动，寻找恰当的途径，为实现这个目标而努力。

1.教学

教学是成为“行动的知识人”的教师实现其权力的主要途径之一。

首先，教师要对所教学科知识本身有深入的理解，这里所指的“学科知识”，不是片面的、零碎的、专供背诵和复写的那些文字和题目，而是人类在这一知识领域中宝贵的、真实的探索和发现，通过学习，理解其中所蕴含的对真理的追求，同时也发现既有文本中被扭曲、略去、庸俗化、碎片化的内容；不以崇拜和麻木的态度解读和复述既有文本，而是洞察既有文本与真理之间的差距，发现惯常话语体系与言说方式中所隐藏的符号暴力，并在教学过程中，以探究的方式引导学生发现既有文本的局限性和片面性，将其中因为被摘取、略去、片面解释而模糊、僵化、曲解的“知识”重新完整、丰富地再现，使之能够在真实的意义上被分析和讨论，使学生不仅能够从中获得启发，也在这一过程中，对知识产生真正的兴趣和应有的尊重。

其次，在以“人的发展和解放”为目标的教学活动中，学科的不同不应成为教师行动的障碍。教师在物理课上，可以培养学生质疑权威的精神；在体育课上，可以培养学生坚强的性格；在历史或生物学的课堂上，可以培养学生对生命的热爱和对真、善、美的追求；在音乐或语言课上，也可以培养学生活泼奔放的思想、思考力与创造力。即使在那些看似远离人文社会生活的纯粹抽象的学科领域中，也同样蕴含着极大的启蒙价值。例如，在古希腊人的观念中，数学是真正的通向宇宙真理的道路，数学研究的意义在于探索宇宙的秘密，而非仅仅是丈量土地或做经济计算之用；通过数学的学习，激发学生内心求智求真的强烈渴望，养成善于思考、不盲从权威的心灵能力，这种素养和能力，同样也会迁移到对社会与人生的思考之中。

最后，教学方法的选择也具有重要的意义。在“规训”与“解放”教育之间，保罗·弗莱雷极为重视教学的方法，他提倡“提问式”的教育，反对“灌输式”的教育；亨利·吉鲁也提出，教师要以一种赞赏思考的、反对权威的教学方式，使学生最终形成一种批判性思考的能力和对人类基本道德和正义的尊重态度，思考力与创造力的价值并非仅在于技术性的发明创造，在更深的层面上，它体现了人类最基本的对自由的渴望，是人性和生命尊严的体现。因此，培养学生的思考力和不盲从的精神，在教育和教学目标中占有极为重要的地位。“灌输式”的教师在教学中自持权威的态度，而“提问式”的教学则有意识地采用平等和探究的态度，实施“灌输式”教育的教师自身之所以接受和采用这种教育方法，是因为其自身就是“灌输式”教育的受害者，正如被病毒所俘获的程序，其自身也复制了病毒并变为病毒；而探究式教学法则既训练学生的探究、思考能力，也着意于学生平等对话和反对话语霸权意识的养成。探究性教学所研究的问题，不必是宏大的宇宙真理、系统的社会学说，关注一件具体的事实，讨论一个问题或研究一个概念，对思考力与创造力的训练价值与前者相比毫不逊色。

2.交往

教师的权力既存在于知识，也蕴含于人格；既呈现于讲堂之上，也体现在日常交往中；交往是教师权力实现的独特方式，没有人可以像教师那样，对学生如此近距离地发挥其影响力。在马克斯·韦伯的权力理论中，有“克里斯玛”(“个人魅力”)型权力，这种权力产生于人格魅力，体现于交往的语言、行动中。“克里斯玛”型权力在社会生活中普遍存在：富有号召力的政党领袖、球队的教练或核心球员、社区中受人尊敬的公共事务热心参与者都拥有并运用着这种权力。“克里斯玛”型权力与强权不同，强权也许会让人屈服，但并不让人信服，强权依靠暴力的统治，一旦失去暴力资本，权力也就烟消云散了；但“克里斯玛”型权力不以暴力为基础，而是存在于“个人魅力”中，在教师的权力中，知识、人格、修养构成了“克里斯玛”型权力的基础，没有人能够完全阻断这种权力的实现，因为教师职业特点决定了师生交往的天然存在，这种权力实现的唯一障碍，就是教师自身的唤醒。

在师生交往行动中，“尊重”具有突出的意义。平等、尊严既是启蒙的核心观念，也是民主社会的文化、道德基础，在中国教育中，以“尊重”的交往方式反对“家长式”的交往方式具有特殊的意义。传统儒家文化深入骨髓的尊卑等级观念是构建专制社会制度的文化基础，也是启蒙必须破除的桎梏；没有尊重，就没有尊严，也就没有民主和平等。卡尔·马克思说：“尊严就是最能使人高尚起来、使他的活动和他的一切努力具有崇高品质的东西，就是使他无可非议、受到众人钦佩并高出于众人之上的东西。”(26)尊严感本身具有极高的道德价值，尊严能激发人的道德感和对美与正义的追求，一个内心有尊严感的人，会检视自己的行为，自尊也尊重他人；而一个无道德尊严感的人，也会无视他人的尊严，践踏他人的权利。伦理学的研究表明：“尊严首先对于个人形成优良的道德品质有着不可忽视的作用，其次，尊严如果普遍地存在于个人的意识和情感之中，又会成为人们今天形成新型的人与人之间关系的心理保证。”(27)教师在师生交往中，以尊重反对不尊重，以平等对抗不平等，对社会道德、文明的推进有着积极的意义；尊重学生，就是尊重人的尊严，一个能够“有尊严地生活”的社会、民族，需要由内心有尊严感的人组成，平等和尊严不是口号，而是一种实实在在的生活方式，它体现在平凡的点滴小事之中。“规训”善于从小事着手，启蒙也需要从小事着手，在师生交往中，以温和的鼓励或建议代替严厉的惩戒，以平等对话代替高高在上的训诫；在班级管理中，以民主的方式取代“独裁”的方式，通过师生交往中的诸多“细节”和“小事”，维护和培养学生的尊严感，就是为“有尊严地生活”增添一份力量。教师的权力体现在交往行动之中，对平凡的人发自内心的真正的尊重，便是对特权与不平等的反抗，这样的教学和交往是具有“启蒙与解放”意义的实践行动。

五、困难与希望

朱利安·班达说：知识人是“人类的良心”(28)，他们也是民族、社会的精英和“朝圣者”。他们以自己的良心、知识和勇气来改造世界，他们没有基于暴力的权力，但他们却有着坚韧的、温和而强大的力量，这种力量来自于对内心深处的观念和情感的影响，是一种对人的意识的改变，虽然“改变意识与改变压迫的制度基础不是一回事，但是，如果没有意识深处的变革，那么，制度的改革同样不可能发生”。(29)真正深刻的社会变革始于，同时也终于人的改变，因此，这种力量是不折不扣的权力，一旦当教师成为“行动的知识人”，教师也就拥有了这种力量和权力。人类的进步归根结底是道德的进步、文明的进步，而社会由个体所组成，因此社会的进步最终乃是组成社会的人的道德、文明的提升，在此意义上而言，任何与之相关的努力都具有真实性的意义，

有的人感到，各种现实问题的原因已经十分明了，而个人的努力难以改变社会现状，因此困惑迷惘、消极倦怠、随波逐流，放弃了最初的理想和热情，甚至成为其所反对的不合理现状的一部分。产生这种感觉的原因，一方面在于，未能意识到行动的汇聚所能产生的力量，教师的实践行动是众多推动社会进步的力量的一部分，而非仅仅是孤立的和个人的努力，这样的努力发生在社会生活的各个领域，富有良知的新闻工作者、编辑、作家、艺术家、农民、工人、出租车司机都在以不同的方式参与并贡献着力量；另一方面在于，未能清晰地意识到这种行动本身便是一种道德尊严、生命态度、生活方式的选择，犹如在善与恶之间，选择善、道德与良知本身即具有真实的意义。在某种意义上，僵化的结构确实束缚着教育实践行动的活力，也许只有当这个结构发生巨大改变时，才能够为充满活力的教育实践行动提供充分的可能性，但教育的进步无法也无需等到教育的结构发生这种改变时才进行，行动与结构的改变是互相促进、互为条件的，坐在书斋中幻想和等待这种改变，这种改变也许永远不会发生，这种改变需要通过坚定而具体的行动创造条件才能逐渐实现。

一名普通的教师，从自身做起、从小事做起、从可能的地方做起，这种踏踏实实的工作，非宏大理论构建和社会变革那样令人瞩目，却具有坚实的力量，为建设更美好社会奉献一份力量，是平凡教师不平凡的权力。

注 释：

①有研究认为：“知识分子”一词是“在解放区先用起来的，如《毛选》中的一些文章；解放后是普遍地应用了”，因此“汉语中‘知识分子’一词的创造使用，与马克思主义尤其是阶级分析理论在中国的传播密切相关，是应中国革命实际需要的产物”。参见王增进：《后现代与知识分子社会位置》，中国社会科学出版社2003年版；《毛泽东选集》第1卷，人民出版社1991年版，第3-9页；邵小文：《知识分子与知识分子问题》，《学术界》2010年第10期。

②“知识分子”概念，参见辞海编辑委员会：《辞海(1999年版缩印本)》，上海辞书出版社2000年版，第2093页，在1936年初版《辞海》中，没有“知识分子”一词，与其相近的只有“知识阶级”一词。

③[英]齐格蒙·鲍曼：《立法者和阐释者》，洪涛译，上海人民出版社2000年版，导论第1页。

④转引自王增进：《关于“知识分子”词源的若干问题》，《经济与社会发展》2003年第1期。原文自：A.Gella.An Introduction to the Sociology of Intelligentsia.in A.Gella(ed.),The Intelligentsia and the Intellectuals.California,1976.9-34。

⑤另有学者考证认为最早使用于19世纪60年代。

⑥王增进：《关于“知识分子”词源的若干问题》，《经济与社会发展》2003年第1期。

⑦中国大百科全书出版社简明不列颠百科全书编辑部译编：《简明不列颠百科全书》(第九卷)，中国大百科全书出版社1986年版，第423页。

⑧[美]爱德华·W.萨义德：《知识分子论》，单德兴译，生活·读书·新知三联书店2002年版，第25-26页。

⑨⑩景凯旋：《“分子”与“人”》，《书屋》2004年第9期。景凯旋认为：自20世纪30年代之后的阶级斗争语境中，“分子”一词越来越多地被指称于贬义的事物，这也体现了米歇尔·福柯的权力理论中所揭示的话语转换的策略，在1949年后的历次政治运动中，从“贪污分子”、“右派分子”到“特务分子”等，“分子”已经越来越少地与褒义的词汇相连，“分子”已经成为一个贬义语义的标记词，因此现代汉语中指称人的“分子”属于一种意识形态话语。陈原说：“当人变成分子的时候，是一个非常凄苦的过程。读懂‘人’变‘分子’的过程，就会很容易读懂中国现代社会史。”(陈原：《当人成为分子的时候》，《界外人语》，商务印书馆2000年版，第28页。)

(11)但“他们的无知和冷漠是整个经济、社会和政治统治局面的直接产物——是家长式统治的直接产物——他们都是其受害者”。[巴西]保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，顾建新等译，华东师范大学出版社，前言第2页。

(12)[德]康德：《历史理性批判文集》，何兆武译，商务印书馆1996年版，第24页。

(13)《论语·泰伯》第八。

(14)[古希腊]柏拉图：《理想国》，郭斌和、张竹明译，商务印书馆1986年版，第127页。

(15)此词取自电影"The Matrix"，多译为“黑客帝国”，原意为“矩阵”或“母体”，暗喻控制人思维的庞大系统。

(16)包亚明主编：《权力的眼睛：福柯访谈录》，严峰译，上海人民出版社1997年版，第147页。

(17)Paulo Freire.Translated by Myra Bergman Ramos.Pedagogy of the Oppressed,the Continuum International Publishing Group Ltd,1993,Foreword.笔者在文中使用“年青一代”指称青少年，该处原译文中使用了“年轻一代”，此处原文引用，不加改动。

(18)[德]马克斯·韦伯：《经济与社会》，林荣远译，商务印书馆1997年版，第81页。

(19)Hannah Arendt.The Human Condition.Chicago:The University of Chicago Press,1958:199-206。

(20)Friedrich Nietzsche.The Will to Power,Translated by Walter Kaufmann and R.J.hollingdale.Vintage Books,New York,1968:332-333。

(21)[法]福柯：《性经验史》，余碧平译，上海人民出版社2000年版，第67-68页。

(22)[英]戴维·米勒、韦农·波格丹诺编：《布莱克维尔政治学百科全书》，邓正来等译，中国政法大学出版社1992年版，第595页。

(23)The New Webster's Encyclopedic Dictionary of the English Language,Random House:New York,1997:521。

(24)(29)[美]亨利·A.吉鲁：《教师作为知识分子》，朱红文译，教育科学出版社2008年版，中文版序“教师应该成为知识分子吗?”第Ⅸ，Ⅳ页。

(25)许良英等编译：《爱因斯坦文集》(增补本·第三卷)，商务印书馆2009年版，第358页。

(26)中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译：《马克思恩格斯全集》(第40卷)，第6页。

(27)肖雪慧：《论尊严》，《伦理学与精神文明》1984年第5期。

(28)Edward W.Said.Representations of the Intellectual:The 1993 Reith Lectures,New York:Pantheon Books,1994:4。